lunes, 7 de marzo de 2011

DEL CAP AL MÁSTER: INERCIA Y CAMBIO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO


Muñoyerro González, Clara.

La transición del sistema de formación de profesorado en España, en el marco de la integración en el EEES, ha supuesto la implantación de un Máster homologable de 60 ECTS, del que oficialmente se espera suponga un revulsivo en esta formación, para afrontar los nuevos retos a los que sus alumnos deberán hacer frente como docentes, que además verían revalorizado su papel social. Sin embargo, existen importantes lagunas en la justificación de este cambio estructural y dudas acerca del aumento de calidad real del nuevo sistema, en el que siguen dominando las lacras del anterior, esto es, la desidia de pedagogos y políticos y la mercantilización de los títulos.

Espacio Europeo de Educación Superior, Máster de Formación de Profesorado de Secundaria, cambio, mercantilización.

The transition from teacher training in Spain, in the context of integration in the EHEA, has led to the introduction of a homologous Masters 60 ECTS, which is officially expected to give a shock to this training, to meet new challenges to which their students will face as teachers, would also revalued its social role. However, significant gaps in the justification of this structural change and increasing doubts about the actual quality of the new system, which still dominate the evils of the former, that is, the negligence of educators and politicians and the commercialization of titles.

European Higher Education Area, Master Teacher Training High School, exchange, commercialization

Del CAP al Máster: inercia y cambio en la formación del profesorado.
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La integración de los sistemas educativos superiores europeos en un espacio común está siendo un proceso lento, costoso y polémico, aunque esto último se haya querido tachar de simple “desinformación”. En este proceso se enmarca la formación del profesorado que a su vez se encargará de formar a los futuros ciudadanos, con el peso social que esto supone. Para ello, se ha implantado un máster homologable en el EEES, de una duración variable (en España, 60 ECTS), que ha intentado, por una parte, subsanar las deficiencias de la anterior formación a la vez que hacer frente a los retos que este profesorado asumirá cuando ejerza su profesión.
Sin embargo, la incertidumbre ha reinado en la transición del CAP al máster, auspiciada por un proceso muy poco transparente y confuso en el que los afectados (los estudiantes, aunque también algunos profesores e incluso coordinadores de máster) se han sentido dejados de lado y ninguneados. Esta incertidumbre, lejos de resolverse cuando van ya dos promociones del Máster de Formación de Profesorado de Secundaria, sigue alimentada por los naturales balbuceos de un programa formativo que empieza y con el interrogante de si éste, efectivamente, resolverá los problemas a los que se enfrentaba en un principio. Declaraciones como las de Rubalcaba hace muy poco (AUNIÓN, J. A, 2010), no ayudan a aliviar este desconcierto: el Máster ya se consideraba obsoleto y se hablaba de implantar un “MIR” en educación.

Para no caer en este tipo de absurdos que suponen que antes de poner en funcionamiento un sistema educativo ya se piense en sustituirlo por otro, se deben tener muy claras a qué necesidades y retos responderán, y así determinar claramente su naturaleza. Los sistemas educativos europeos, en la situación en la que se hallan actualmente, necesitan una renovación de métodos y competencias del profesorado debido a las nuevas necesidades que se plantean en una sociedad que ha cambiado mucho y que (se supone) camina hacia la convergencia. Estos retos serían: 1) mejorar los malos rendimientos en educación secundaria inferior u obligatoria; 2) mejorar la relación entre el sistema educativo y el mundo laboral; 3) incorporar al mundo escolar los avances tecnológicos de Transmisión de Información y Conocimiento; 4) asumir la incorporación masiva de población inmigrante en clave de educación intercultural y 5) afrontar el fenómeno nuevo de brotes de violencia escolar (VV.AA. 2005). Más completos son los retos sintetizados por Federico Mayor Zaragoza (Mayor Zaragoza, 2000: 27).
Para asumir estos retos, se han establecido algunas pautas a las que deberían responder los diferentes programas que se ocuparán de formar al profesorado (VV.AA. 2005: 19-22), que se han intentado incorporar a este máster en concreto. Sin embargo, ¿será realmente capaz este nuevo sistema de dar una respuesta eficaz a los retos que se nos plantean? ¿O es simplemente un maquillaje del sistema anterior, sólo que ahora adaptado al marco del EEES?


Hay una tendencia que a estas alturas ya no es posible cuestionar, y esto sucede en el plano más general de la convergencia europea y en el concreto de la educación, donde estamos asistiendo a un proceso de homologación que desde un principio se ha caracterizado por su opacidad y confusión, y con unos procedimientos, además, bastante chapuceros.
Esta obsesión con la convergencia y la homologación ha provocado que, a la vez que es un proceso cuya crítica se considera casi una herejía, se da la paradoja de que se intentan homologar los sistemas educativos en todo Europa, mientras que es una convergencia prácticamente nula con nuestro vecino más cercano. J. C. Bermejo lo expresa así: “Cada comunidad intentó crear un sistema universitario propio y completo, y a ser posible sin relación ninguna con las comunidades vecinas, aunque eso sí, intentando establecer relaciones académicas con otros países europeos más bien lejanos” (Bermejo, 2009: 24).
Esto lo podemos apreciar también en la enormemente complicada convalidación de créditos, aunque sean entre universidades en el mismo territorio nacional, tanto más cuando es de otro país por muy ECTS que sean los créditos, algo que ha podido constatar cualquier erasmus.
Salvando el hecho de que esta convergencia está resultando defectuosa ya en su nacimiento, cabe preguntarse si realmente resultará beneficiosa. Se supone que la Unión Europea responde a unos retos comunes, como lo expresa I. González: “Por primera vez los problemas de toda la Unión Europea, en este aspecto, son los mismos, sus respuestas ante el cambio son parecidas, y el futuro camino que hay que recorrer nos está conduciendo hacia una meta común y homologable en la formación del profesorado” (González, 2009: 8).
A nivel general (y no sólo educativo), deberíamos preguntarnos si esta Unión realmente beneficia al ciudadano de a pie (que está profundamente desinformado sobre una Unión con  la que nadie se siente identificado) o si se trata simplemente de un constructo artificial mediante el cual diversas instituciones y organismos, desprovistos de cualquier control democrático, pueden implementar políticas económicas y monetarias que en ningún caso repercuten positivamente en la sociedad en general. De hecho, como nos muestran sus documentos vertebradores (Tratado de Maastricht, Pacto de Estabilidad, Carta de derechos), la UE nunca ha intentado apartarse de los agentes globalizadores más evidentes (FMI, Banco Mundial); asumiendo las líneas del capitalismo más salvaje sin pronunciarse explícitamente al respecto. Y todo esto en una Unión en la que han retrocedido notablemente los poderes políticos tradicionales, los ciudadanos no cuentan con ningún mecanismo de representación y participación real ni mucho menos con una identidad europea que se está intentando inventar, sin una política social más allá de las palabras bienintencionadas esbozadas al aire con una sonrisa y una convergencia económica que se podría retrasar muchas décadas en el caso de Europa del Este (Taibo, 2004). En este marco previo de ambigüedades y desequilibrios, la crisis económica ha arrojado negras sombras en el futuro de una Unión Europea, Unión que se mostraba artificial en todos los planos excepto en el económico, y desde 2008, también insuficiente en este último y con oscuras perspectivas como las del Proyecto Europa 2030. El reciente rescate de la economía irlandesa, y el peligro de contagio que esto supone para el resto de países europeos que cuentan con economías maltrechas por la crisis, es un ejemplo de cómo la unión puede ser un arma de doble filo (El País, 2010).
A pesar de que este pesimismo viene enarbolado públicamente incluso por diputados del Parlamento Europeo como Ramón Jáuregui (Jáuregui, 2010), los políticos se curan en salud a la hora de asumir unos cambios hacia los que se ven presionados desde arriba, y no es posible cuestionar esta convergencia ni cualquier otra política acorde a los dictados de la Unión Europea. De esta manera hemos llegado a situaciones tan absurdas como que el presidente “socialista” Zapatero haya tomado medidas anticrisis propias del neoliberalismo, siempre escudándose en su europeísmo.
Y de la misma manera, los políticos y expertos en educación se escudan en la convergencia europea para afrontar un cambio que, efectivamente, era necesario, pero no está tan claro que los defectos del anterior sistema vayan a subsanarse gracias a la implantación de un máster. Como señala J. C. Bermejo Barrera, “el estado lamentable de la universidad española actual no bastará para hacer bueno el ‘proceso de Bolonia’” (Bermejo, 2009).
Existe una postura optimista, que considera el sistema boloñés como portador de todas las virtudes que son necesarias en el estado actual de la Universidad española y la formación de profesores y que supone que este máster conllevaría el reconocimiento de la función docente, antes considerada simplemente un accesorio a la titulación: “Y el Estado lo ha hecho así estableciendo lo que respecta a ser profesor de secundaria, como también ha establecido el grado para ejercer como maestro de educación infantil y maestro de educación primaria. Por fin, y desde principios del siglo XIX, los maestros no tienen una formación extrauniversitaria o una formación universitaria de inferior nivel. Es algo que el magisterio nunca agradecerá suficientemente a Bolonia” (González, 2009: 30). Pero, ¿realmente este cambio ha respondido a la necesidad consciente de revalorizar el papel del profesor o viene determinado por motivos menos nobles? Dentro del marco del EEES, en que se establece la estructura típicamente anglosajona del 3+2 o el 4+1, tenían que encajar la formación del profesorado donde fuera.  Bolonia no estableció el grado (o el grado más un máster) por su consideración de la extrema importancia de la formación de profesores, sino porque lo hace con todos los títulos universitarios, de manera que no tiene por qué haber ninguna relación entre el cambio estructural y el aumento de la calidad.
Si el cambio real no viene dado por la estructura, que al fin y al cabo puede determinarse por pura burocracia, debería, por lo menos, provocar un cambio de currículo. A I. González le parece que este currículo es el adecuado (“materias propias de la formación general docente en ciencias de la educación, didácticas específicas para cada campo de conocimiento de secundaria, módulos de innovación e investigación educativas y un practicum de suficiente entidad” (Op. Cit. 31), cuando es curioso que este esquema triple (excepto los módulos de innovación e investigación) es el mismo que se impartía en el CAP, con sus evidentes deficiencias. Muchos argumentan que es necesario todo un curso (o incluso dos) para adquirir los conocimientos necesarios para la formación inicial del profesorado. De hecho, ya el CAP podía durar legalmente ese tiempo, aunque a nadie le interesó: más bien, se prefería ofrecer un CAP de corta duración para hacerlo atractivo a los recién licenciados, de manera que se daban títulos como churros para sostener los ICEs, siempre cortos en recursos. Ejemplo de esta filosofía la encontramos en el significativo artículo: Mejor lo malo conocido, aunque sea a 1.800 euros que lo bueno por conocer. “La llegada del máster de formación del profesorado ha azuzado el ingenio de algunos centros, que no han perdido la oportunidad para hacer negocio” (El Mundo, 2009).
Así, las deficiencias del CAP no estaban causadas por su estructura (que, simplemente, no estaba regulada), sino, principalmente,  por la desidia y una filosofía que podríamos definir como “mercantilización de los títulos”. Los políticos y educadores eran conscientes de que esta formación era más que insuficiente, y no se hizo nada por cambiarlo a no ser que constituyera un negocio:


“Las universidades no sólo no mostraron interés; más bien puede decirse que mostraron desdén. Y los colegios profesionales mostraron gran interés…, pero a las administraciones educativas les repugnaba entregar la formación inicial en la docencia para todos los ciudadanos españoles a instituciones al margen de la universidad” (González, 2009: 29).
Con este máster, se ha multiplicado por seis el precio del CAP:
“A día de hoy, sigue sin conocerse si el precio de matrícula se equiparará al resto de los másteres oficiales, lo que iría en contra de lo manifestado en su día por el Ministerio de Ciencia e Innovación y, recientemente, por el de Educación, o se mantendrá similar al grado” (Op. Cit. 40)
 De manera que a las universidades (unas universidades, además, con enormes dificultades de financiación que las han convertido en el espacio publicitario de bancos como el Santander) no les quedará más remedio, y tendrán un buen aliciente, para justificar un cambio de formación que esperemos se traduzca en un aumento de la calidad.
Sin embargo, parece que la inercia y la desidia han seguido triunfando, y lo que podría haber supuesto una verdadera ruptura respecto al CAP siguen constituyendo aún lagunas importantes de esta formación.
Por ejemplo, una verdadera novedad respecto al esquema que se viene repitiendo durante décadas, sería la materia “complementos para la formación disciplinar”, algo que supondría una gran aportación, tanto para los alumnos del máster como para sus respectivos futuros alumnos de secundaria, ya que sería de gran ayuda a la hora de preparar unas oposiciones que no se corresponden exactamente con el contenido de las titulaciones.
Se ha insistido, además, en la importancia que se le concede a la investigación en este máster, cuando esta insistencia ha sido determinada, por una parte, por las protestas de los licenciados, quienes veían prolongados sus años de estudio y también su esfuerzo económico (frente al itinerario de investigación anterior, en el que podías hacer el CAP a la vez que un curso de doctorado, ahora estos se desgajaban en dos másteres imposibles de compatibilizar, cuando, además, la licenciatura superaba en un año al grado para el que este sistema fue pensado) y, por otra parte, por una necesidad intrínseca de la educación, en la que los profesores siempre se han mostrado reacios a la difusión y puesta en común de sus experiencias y conocimientos. Pero, ¿es real esta dimensión investigadora?
Nos han vendido el máster, a falta de los agonizantes cursos de doctorados, como el requisito imprescindible para doctorarse. Sin embargo, no lo podremos hacer en nuestra especialidad, en la que cada departamento nos exige haber cursado un máster  específico cuyos contenidos se refieran al objeto de nuestra tesis. Y no se sabe aún si nos pondrán trabas para hacerlo en un ámbito (el de educación) que nos fue ajeno del todo hasta hace muy poco y en el que tenemos nula experiencia. N. Tutiuax-Guillon expresa así esta incertidumbre: “¿deben iniciarse en la investigación en historia? ¿En didáctica de la historia? ¿En ciencias de la educación? ¿Qué lugar para la investigación en geografía o en didáctica de la geografía?” (Tutiaux-Guillon, 2009: 58).
Las deficiencias de la formación del profesorado son evidentes y de obligada superación. Para ello, contamos con la oportunidad de este cambio de titulación, que esperemos sea para bien. Sin embargo, opino que esta superación vendrá determinada por el voluntarismo de profesores (de máster y tutores de practicum) y alumnos, ya que no hay nada en la macroestructura de la nueva formación que lleve intrínseco un aumento de la calidad.
Quedan aspectos espinosos en lo referente a la calidad de la formación del profesorado de secundaria, como sería la necesaria reforma del sistema de oposiciones (donde la capacidad pedagógica prácticamente no cuenta), que no están sujetos ni a desembolsos de dinero ni a las exigencias europeas; por lo tanto, es aquí donde realmente debería de manifestarse la voluntad sincera de cambio. Tristemente, aún pesan mucho los intereses de los sindicados (caso de los interinos).
De la misma manera, es necesaria aún una mejora de la calidad real de la formación de profesores, que no vendrá dada porque se nos conceda un “certificado” o un “título de máster”, sino que debería tratarse la mejora de los aspectos más deficientes, como los antes señalados, así como unos procesos de cambio más transparentes y  que no muestren tal desprecio por el alumno como han mostrado. En varias universidades españolas, la información al respecto ha brillado por su ausencia, la duración y fechas oficiales del máster han sido inciertas aun después de haber abonado la matrícula de casi 2.000 euros en el caso de la Universidad de Santiago de Compostela; en el caso de la Universidad de Salamanca, el año que viene tendrán que replantearse la política de admisión, al no contar con suficientes plazas de prácticas para algunas especialidades, lo que ha repercutido en los alumnos. Es evidente que todo lo que empieza, lo hace con balbuceos, pero el precio que hemos pagado no ha sido experimental, de manera que esta excusa por parte de políticos y expertos no es aceptable, exigiendo en consecuencia una mejora de la calidad.

A pesar de todas las críticas a un sistema que, a mi parecer, no encierra de por sí ninguna de las virtudes que se le arrogan, sino que seguirá dependiendo de la voluntad de profesores, expertos y alumnos, sería absurdo cambiar este sistema apenas nacido. Como rebatió el director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria a los que se mostraron críticos con Bolonia, “la historia no puede detenerse” (Pardo, 2010) y ahora que esta estructura ya está implantada, deberíamos trabajar conjuntamente para que conduzca a un cambio real, y no acabe sucediendo que se haya usado toda esta crítica del sistema anterior como pura retórica para hacer bueno el proceso de Bolonia, entre otras cosas porque “no es difícil que el «cambio revolucionario» encubra también aquí una estrategia para conseguir que nada cambie realmente” (Op. Cit.).

Diciembre 2010

Bibliografía:

AUNIÓN, J. A. ‘Rubalcaba plantea un MIR para el acceso a la docencia’, en El País,  25/11/2010. Versión digital: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Rubalcaba/plantea/MIR/acceso/docencia/elpepusoc/20101125elpepusoc_1/Tes (Consultado el 25/11/2010).

BERMEJO, J. C. La fábrica de la ignorancia. La universidad del “como si”. Madrid: Akal, 2009

GONZÁLEZ, I. 2009. ‘Del CAP al máster, sin pasar por el CCP ni por el TED’. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 61, pp. 24-47.

GONZÁLEZ, I. 2009. ‘El espinoso camino hacia el objetivo de una formación común para los educadores europeos de secundaria’.  Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. núm. 61, pp. 5-9.

JÁUREGUI, R. ‘¿Qué le pasa a Europa?’ en El País, 10/09/2010, versión digital: http://www.elpais.com/articulo/opinion/le/pasa/Europa/elpepiopi/20100910elpepiopi_5/Tes, (consultado el 7/12/2010).

Mayor Zaragoza, F.  Un Món nou, Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya, 2000.

PARDO, J. L. 2010. ‘Ignorancia a la boloñesa’. Revista de Libros, núm. 158, s/p.

Proyecto Europa 2030. Informe al Consejo Europeo del Grupo de Reflexión sobre el futuro de la UE en 2030 en http://www.hablamosdeeuropa.es/Documents/Informe_Grupo_Reflexi%C3%B3n.pdf (consultado el 30/11/2010).

TAIBO, C. No es lo que nos cuentan. Una crítica a la Unión Europea realmente existente. Ediciones B. Barcelona, 2004.

TUTIAUX-GUILLON, N. 2009. ‘Los IUFM y el nuevo máster’. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 61, 2009, pp. 48-61.

V.V.A.A. Los sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación? Fundación La Caixa: Barcelona, 2005.

“Campus”. El Mundo, 13 de mayo de 2009 en íd.

‘La UE y el BCE se centran en atajar el riesgo de contagio’ en El País, 22/11/2010 (versión digital: http://www.elpais.com/articulo/economia/UE/BCE/centran/atajar/riesgo/contagio/elpepueco/20101122elpepueco_2/Tes, consultado el 9/12/2010).





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